quinta-feira, 22 de agosto de 2013

A Importância da Imagem Dentro do Ensino de História (Parte 1)



O presente trabalho visa abordar a introdução da imagem na sala de aula como ferramenta para auxiliar a compreensão do aluno e desenvolver uma consciência histórica. Seja ela fotografia, pinturas, gravuras, ícones ou imagem em movimento, como vídeos da internet, clipes, trechos de filmes, jogos virtuais.
O enfoque será no ensino de história e o tema central será a Segunda Guerra Mundial, porém, tenho que verificar o que se implica como imagem dentro de uma sala de aula. O que poderia trazer de informação para um aluno nas aulas de História? Como esse aluno poderia absorver o máximo possível dessa informação contida em uma proposta de trabalho com tais imagens? Tento responder essas questões a seguir.
Em um primeiro momento podemos observar que a imagem é carregada de significados, seja em qual apresentação se dê (fotografia, pinturas, etc.) ela é produzida com algum intuito e abrange de uma maneira mais fácil, diversas faixas de idade ou escolaridade e com isso é extremamente carregada de informações sejam elas culturais, imaginárias, ou ainda coisas do cotidiano (por exemplo, imagens de desenho para crianças do primeiro ano escolar auxiliam no processo pedagógico de ensino ou ainda pessoas analfabetas podem fazer análises de imagens sem que saibam ler e escrever, decifrar placas nas vias, como ponto de ônibus ou táxi por meras associações).
Dentro de uma sala professores caem no erro quase que positivista de análise da imagem apenas como comprovação de um fato, uma autenticação de verdade proferida por ele mesmo. Há também a classe de professores que preferem uma análise simplória das imagens ou ainda como uma mera ilustração dos conteúdos apresentados. Isso que citei em relação aos professores para com a imagem se segue a uma série de omissões de informação, como já foi citado utilizando em grande parte como ilustração, sem um comentário apropriado ou implicações dela no espaço na qual ela está ou ainda no tempo ao qual foi produzida. Também não estou fazendo uma crítica incisiva no que se diz a respeito sobre a utilização da imagem como ilustração.
Por desmerecer as informações contidas nas imagens creio que ainda somos considerados analfabetos visuais funcionais (digo isso no sentido de quem recebe as imagens por não ser corretamente treinados e instigados a captar informações diversas nas imagens, e não por quem as discute ou as produz), e que se não começarmos a induzir nossos futuros alunos a realizar uma leitura mais crítica, tendemos a continuar com a tecla para ascender à luz da sapiência imagética na nossa frente desligada e com nossa inteligência visual às escuras.
A imagem também evoca a memória em várias frentes, seja ela através de um retorno ao passado vivenciado, a um passado recente, ou a uma situação que nem foi vivida. Trabalhar com fotografias dentro de uma sala de aula trará o aluno a própria história através de releituras, seja de suas antigas fotos tiradas no primeiro ano escolar, ou mesmo fotos tiradas com colegas no inicio do ano letivo.
É importante saber que o trabalho com imagens se modificou bruscamente, seu armazenamento não é mais em caixas de sapatos antigas, ou melhor, ainda é sim, porém, isso se reduz a um passado recente. A moda agora é a utilização de uma infinidade de mídias (Mp3, Mp4, Celulares, Pen-Drives, HD externos, CD, DVD, computadores, tablets, notebooks). A Imagem está cada vez mais manipulada com as câmeras digitais que vem com diversas ferramentas para correção das mesmas. A imagem está cada vez mais instantânea, todo mundo possui a possibilidade de gravar ou fotografar algum fato interessante no seu dia e divulgá-lo por meio da Internet para que todos possam vê-la (seja por site de vídeos compartilhados como o You Tube ou redes sociais como o Facebook).
Ainda assim como todas as informações que nelas poderão conter, há certa relutância pelo meio acadêmico em reconhecer que a imagem é tão importante quanto o documento, pois essa é carregada de subjetividade assim como nós os seres humanos e pode deter diversas interpretações, tais como um documento escrito, pois, a palavra escrita ou dita também é subjetiva.
Estamos em um período no qual a tecnologia e a internet estão cada vez mais acessíveis, tanto no uso doméstico quanto nos bancos escolares e acadêmicos. O recurso da Internet eclipsou, por exemplo, a utilização das bibliotecas tradicionais, mas, não tomou o lugar dela em uma totalidade. A imagem que se tinha de livros, documentos ganhou outra conotação quando se vê os mesmos livros e documentos pela tela de um computador (como um livro em forma de e-book ou um documento digitalizado).
As mídias contemporâneas propiciam mudanças na absorção dos saberes, nas ideologias, e velocidade de raciocínios dos alunos. Ainda que a academia torça o nariz para a validação desse conhecimento é importante reconhecer que é possível trabalhá-lo em conjunto com o tradicional. Se olharmos pelo lado do conhecimento, ele está cada vez mais à mão de quem o procura. Será por esse motivo que houve a proibição na distribuição de filmes, e-books (livros digitais), e músicas pela internet? Seria uma forma de tapar os olhos daqueles que estão atrás de conhecimento e não só de entretenimento? Na minha visão pode até ser uma forma de tentar desanimar quem procura uma forma mais fácil de conhecimento, porém, quem deseja saber sobre algum assunto procurará o mesmo nas fontes tradicionais (como as bibliotecas para os livros, locadoras para os filmes e CD para as músicas).
Fique atento! Em breve teremos a continuação (parte 2) dessa série.

Fontes das imagens:

http://perlbal.hi-pi.com/blog-images/514424/mn/129627775217.jpg

http://www.futuraetiquetas.com.br/etiquetas/wpcontent/gallery/photolbel/antigas%20(1).jpg

Por Lúcio Nunes.

A Burguesia No Processo Revolucionário Francês (Parte 3)


 Desde o período medieval a base ideológica para a monarquia absolutista era promovida pela Igreja Católica. Era a Igreja que “validava” a figura do Rei como “divina”. Se a burguesia ansiava por modificações (sejam sociais ou econômicas) esses paradigmas deveriam ser modificados. O movimento ideológico Iluminista serviria para substituir a validação católica e autenticar o modelo proposto pelo Terceiro Estado (lembrando que o Terceiro Estado era composto pela alta, média, pequena burguesia, camponeses e trabalhadores das cidades ou Sans-culottes. Contudo, a burguesia foi à grande beneficiada na Revolução justamente por deter um plano político e econômico para modificar a sociedade francesa do período).
Na Revolução Inglesa já se abria a possibilidade de governar uma sociedade sem a figura do Rei (Republica Cromwell), inclusive, a personificação divina encontrada no Rei caiu por terra quando os parlamentares derrotaram os absolutistas. Posteriormente julgaram e executaram o Rei. Dessa contestação nascia o pensamento iluminista através de John Locke, que assistiu o período da Guerra Civil entre o Parlamento e a Monarquia. A ideologia iluminista viria ser justamente uma crítica ao modelo social vigente. Uma crítica a Igreja (pelas explicações míticas e validação da monarquia absolutista), ao Estado despótico (que era considerado divino e isso justificava suas intervenções políticas e econômicas), a sociedade (que era engessada e designada pelo nascimento). Em contrapartida as críticas, o movimento intelectual iluminista pregava uma busca pelo conhecimento através da ciência, uma desmistificação, um racionalismo. Buscava também uma maior participação da sociedade frente ao Estado e pregava o Liberalismo (Político através do voto, econômico por defender a não intervenção do Estado na economia e social através da igualdade dos homens pelo nascimento).
O Rei e a Bastilha
Além do alicerce Iluminista, outras frentes contribuíram para que a burguesia atingisse o seu objetivo, como:
A questão política. Havia um despotismo por parte da monarquia e o Rei era visto como de linhagem divina. Privilégios para o Clero e Nobreza;
A crise econômica. Más colheitas e dificuldades para a obtenção de alimentos geraram grandes fomes para as classes mais pobres. Havia também os gastos excessivos com a manutenção dos exércitos que lutaram na Guerra dos Sete Anos e pela Independência dos Estados Unidos. E mais, também existiam os gastos da corte com suas festas e manutenção dos Nobres;
Desnível econômico e consequentemente social. Somente o Terceiro Estado sustentava a máquina monárquica (incluindo os Nobres) e o Clero;
Aliás, foi a partir desse desnível tributário que originou o início da Revolução Francesa. Luís XVI viu que apenas a contribuição do Terceiro Estado não era suficiente para conter a crise econômica, por isso, convocou a Assembléia dos Notáveis (onde Clero e Nobreza faziam parte) com o intuito de estender as cobranças ao Primeiro Estado (Clero) e Segundo Estado (Nobreza). Ambos negaram-se a contribuir com a monarquia, então, a solução era o aumento da carga tributária ao Terceiro Estado. Então Luís XVI convoca a reunião dos Estados Gerais (reunião dos três Estados). De nada adiantaria para o Terceiro Estado sua inclusão, pois, o Clero e a Nobreza possuíam um voto cada contra um voto do Terceiro Estado. Sendo assim, o Primeiro e o Segundo Estado poderiam fazer alianças para derrotar o Terceiro Estado (que representava um voto). O Terceiro Estado exigia frente ao rei que os votos fossem contabilizados individualmente, assim, teriam como articular alguma manobra para obterem uma voz “ativa” na reunião. Como isso não ocorreu, em 9 de Julho de 1789 o Terceiro Estado (com apoio do baixo Clero) proclamou a Assembléia Nacional. A Revolução havia começado.
Logo após a fundação da Assembléia Nacional, em 14 de Julho de 1789 a Bastilha (símbolo do poder monárquico) é tomada pelos populares. E em tempos de revolução a derrocada de símbolos existentes é marcante tanto para quem é atingido quanto para quem atinge. 

Fontes da Internet:

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/f/f2/Atelier_de_Nicolas_de_Largilli%C3%A8re,_portrait_de_Voltaire,_d%C3%A9tail_(mus%C3%A9e_Carnavalet)_-002.jpg/200px-Atelier_de_Nicolas_de_Largilli%C3%A8re,_portrait_de_Voltaire,_d%C3%A9tail_(mus%C3%A9e_Carnavalet)_-002.jpg

http://forumeja.org.br/go/files/demerval%20saviani.pdf

SAVIANI, Demerval. O Trabalho Como Princípio Educativo Frente As Novas Tecnologias. Faculdade: UNICAMP.

http://www.revista.ufal.br/criticahistorica/attachments/article/118/O%20Pensamento%20Iluminista%20e%20o%20Desencantamento%20do%20Mundo.pdf

DE MELO, Vico Denis, DONATO, Manuella Riane. O Pensamento Iluminista e o Desencantamento do Mundo: Modernidade e Revolução Francesa como marco paradigmático. Revista Crítica Histórica, 2011, p. 248 – 263.

http://rousseaustudies.free.fr/articleailluminismopedagogico.pdf

DALBOSCO, Claudio Almir. O Iluminismo Pedagógico de Rosseau. Universidade: UPF.

http://intertemas.unitoledo.br/revista/index.php/ETIC/article/viewFile/1718/1638

GONÇALVES, Bruno Tadeu Radtke, BERGARA, Paola Neves dos Santos. A Revolução Francesa e Seus Reflexos Nos Direitos Humanos. Faculdade: FIAETPP

http://ebookbrowse.com/gdoc.php?id=472337463&url=46571ce2c4c248d5ef5dc1f67ce073c0

MONLEVADE, Danilo. Revolução Francesa. Colégio Notre Dame de Lourdes.

http://www.academia.edu/720564/As_Transformacoes_do_Poder_Politico_na_Revolucao_Francesa

DA ROSA, Ismael Valdevino, TABORDA, Luana do Rocio, DA SILVA, Peterson Roberto. As Transformações do Poder Político na Revolução Francesa. Universidade: UFSC. 2011.

http://filosofia.fflch.usp.br/sites/filosofia.fflch.usp.br/files/publicacoes/Discurso/Artigos/D9/D09_Revolucao_burguesa_e_revolucao.pdf

LOWY, Michael. Revolução Burguesa e Revolução Permanente em Marx e Engels.  CNRS, Paris, p. 129 – 151.
Fonte do documentário (You Tube):

http://www.youtube.com/watch?v=xpiAQRqVZtQ

SHULTZ Doug, SIO Hilary, EMIL Thomas. The French Revolution. Produção: Partisan Pictures, History Television, Network Productions. AGE Television Network, 2005. Reprodução: History Channel

 Referências Bibliográficas:

HOBSBAWM, Eric. A Era das Revoluções: 1789 – 1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p. 97 – 131.
FLORENZANO, Modesto. As Revoluções Burguesas. São Paulo: Brasiliense, 1991, p. 7-14.


GALLO, Max. A Revolução Francesa, volume I: o povo e o rei (1774-1793) / Max Gallo; tradução de Júlia da Rosa Simões. – Porto Alegre: L&PM, 2012, p. 158 - 159.

Por: Lúcio Nunes

sábado, 17 de agosto de 2013

Dicas de Filmes: Amém


Kurt Gerstein (Ulrich Tukur) é um oficial do Terceiro Reich que trabalhou na elaboração do Zyklon B, gás mortífero originalmente desenvolvido para a matança de animais mas usado para exterminar milhares de judeus durante a 2ª Guerra Mundial. Gerstein se revolta com o que testemunha e tenta informar os aliados sobre as atrocidades nos campos de concentração. Católico, busca chamar a atenção do Vaticano, mas suas denúncias são ignoradas pelo alto clero. Apenas um jovem jesuíta lhe dá ouvidos e o ajuda a organizar uma campanha para que o Papa (Marcel Iures) quebre o silêncio e se manifeste contra as violências ocorridas em nome de uma suposta supremacia racial.

Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-29197/

Fonte da Imagem: http://www.gospelcenter.com.br/product_images/h/030/Am%C3%A9m_-_Filme__76889_zoom.jpg

Dica de: Fernanda Nunes

terça-feira, 13 de agosto de 2013

As Bombas Que Mudaram o Rumo da História

Cogumelo Nuclear
Seria uma falta grave não pronunciar nada sobre esse acontecimento que certamente mudou a história da humanidade: as bombas atômicas lançadas pelos Estados Unidos nas cidades de Hiroshima e Nagasaki, no Japão. Ao invés de atingir cidades como Kyoto (polo da cultura e da religiosidade japonesa) as cidades de Hiroshima e Nagasaki foram escolhidas com intuito de atingir os centros mais desenvolvidos (tecnologicamente falando) que o Japão possuía.  A cidade de Kyoto ganhava a importância de ser uma cidade suficientemente desenvolvida (Culturalmente e Espiritualmente). Seria a imposição do medo como um efeito “reflexo” de tais ataques que começaria a surgir a partir dessa cidade. Para os norte-americanos a detonação dos explosivos nucleares foi necessária para antecipar o final da guerra e poupar vidas inocentes. O lado japonês reluta dizendo que a rendição já estava sendo negociada e que o ataque foi simplesmente desnecessário.

Hiroshima

Cidade de Hiroshima após o ataque nuclear
A detonação das bombas foi um fator determinante para a rendição do Japão frente aos Estados Unidos e consequentemente ao fim da Segunda Guerra mundial na Ásia.

No dia 06 de Agosto de 1945 coincidentemente em uma segunda-feira (como no ano vigente) por volta das oito e quinze da manhã houve o lançamento do primeiro ataque nuclear na cidade de Hiroshima (Bomba que recebeu o nome de little boy – Garotinho em inglês). A cidade que possuía cerca de 325 mil habitantes e obteve a cifra catastrófica de 80 mil mortes instantâneas, porém, esse número pode ter chegado entre 90 a 140 mil mortes até o final do ano de 1945, devido a exposição da radiação sofridas pelos habitantes naquela fatídica manhã.

Nagasaki

Nagasaki devastada pela bomba atômica
A segunda cidade a ser atacada pelos Estados Unidos foi à cidade da Nagasaki. Poucos sabem, mas Nagasaki foi fundada por portugueses no ano de 1570 (os mesmo que foram expulsos após a crise do império português no século XVII).
A cidade de Nagasaki possuía um número de habitantes semelhante à de Hiroshima, cerca de 240 mil habitantes. No dia 09 de Agosto de 1945 (quinta-feira) a bomba Fat Man (homem gordo em inglês) foi detonada às onze e dois da manhã e instantaneamente morreram 40 mil pessoas com o ataque.

Já em Nagasaki o total de mortos atingiu a casa dos 80 mil, considerando as pessoas que tiveram contato com a radiação nuclear.

Quem Inventou Tal Arma?

Albert Einstein

O maior contribuinte ou desenvolvedor da arma mais letal já inventada foi um senhor simpático chamado Albert Einstein.
Desenvolveu a bomba entre os anos de 1939 a 1945 e posteriormente arrependeu-se dizendo que: “- Foi o maior erro da minha vida”.


Espero que tenham gostado, até a próxima!

Fontes consultadas:

 http://pt.wikipedia.org/wiki/Bombardeamentos_de_Hiroshima_e_Nagasaki#O_bombardeamento
 http://www.bonde.com.br/?id_bonde=1-12--39-20120806
 http://www.brasilescola.com/fisica/einstein-bomba-atomica.htm
http://alkimia.tripod.com/curiosidades/einstein_bomba.htm
http://3.bp.blogspot.com/-tm809KPhX_M/UCXt1gbnIyI/AAAAAAAAAl0/8xjr5m-abmk/s1600/502px-Nagasakibomb.jpg
http://3.bp.blogspot.com/jOGpfhsw8jM/UCXvE3ZZzeI/AAAAAAAAAl8/vHCRxs5pWR0/s1600/Hiroshima_aftermath.jpg
http://1.bp.blogspot.com/-2k0C7CV9IJ4/UCXvTc2fEGI/AAAAAAAAAmE/WEVeNGlGavs/s1600/731px-Nagasaki_temple_destroyed.jpg
http://4.bp.blogspot.com/-9bvlprrAX7Y/UCXwmxDMYFI/AAAAAAAAAmc/IHw2Fh-6iJU/s1600/EinsteinTongue1.jpg


Por: Lúcio Nunes

quarta-feira, 7 de agosto de 2013

O que era a Gestapo?

Reinhard Heydrich, um dos oficiais da Gestapo
O nome é uma abreviação de Geheime Staatspolizei (Polícia Secreta do Estado), organização que investigava, torturava e prendia opositores ao regime nazista (Reich) da Alemanha, entre 1933 e 1945. A atuação da Gestapo era baseada no Decreto para a Proteção do Povo e do Estado, assinado em 1933 pelo presidente alemão, Paul von Hindenburg, após um atentado incendiário contra o Parlamento alemão. Sob pretexto de defender o país contra atos violentos (supostamente causados por comunistas), o texto restringia direitos civis, como a liberdade de expressão e a de imprensa. Assim, sob proteção legal, agentes secretos podiam agir como bem entendessem. Eles não precisavam de mandados judiciais para interrogar, aprisionar e até enviar supostos opositores políticos do Reich para campos de concentração, sob controle de outra organização nazista, a SS (sigla alemã para Tropa de Proteção).


Controle Total

Colaboração de civis e tortura eram usadas para intimidar e punir a população alemã na 2° Guerra Mundial.

Fofoca Maldosa

“A principal fonte de informações para a Gestapo eram denúncias de cidadãos sobre vizinhos e familiares”, explica o historiador Robert Gellately, da Universidade do Estado da Flórida, EUA. A rede era tão ampla que com apenas 32 mil oficiais, a Gestapo ficava de olho em cerca de 70 milhões de alemães.

Os Infiltrados

Além de montar escutas telefônicas e violar correspondências de suspeitos, os agentes se infiltravam em organizações com potencial para agregar inimigos do Reich. Vestidos a paisana, eles frequentavam reuniões de igrejas, do Partido Comunista e até se disfarçavam de operários em fábricas.

Acima da Lei

O regime nazista conseguiu instaurar uma paranoia anticomunista que justificou a criação de leis e decretos que davam poder ilimitado à polícia, além de restringir liberdades individuais. A Gestapo podia, portanto, espionar comunicações privadas e manter suspeitos sob prisão preventiva sem acusação formal.

Sentença de Morte

Quando os interrogatórios com suspeitos não revelavam dados relevantes, os agentes apelavam para vários métodos de tortura, como afogamento, choques, espancamento e queimaduras. A Gestapo também tinha carta branca para enviar suspeitos de serem inimigos do nazismo para os campos de concentração.

Além da Fronteira

A influência da polícia secreta crescia conforme a Alemanha avançava sobre outros territórios. Prova disso é que Reinhard Heydrich, um dos líderes pioneiros da Gestapo e arquiteto do Holocausto, foi presidente da Interpol (Organização Internacional de Polícia Criminal) entre 1940 e 1942.

Os Perseguidos

A investigação era direcionada para grupos sociais específicos. Em geral, a Gestapo perseguia pessoas que já eram malvistas, temidas ou odiadas. Isso aumentou a popularidade da organização entre os “cidadãos de bem”. Os principais alvos eram comunistas, judeus, alguns padres e trabalhadores estrangeiros.


Fontes: Livro Apoiando Hitler: Consentimento e Coerção na Alemanha Nazista, de Robert Gellately, e revista Aventuras na História.

Matéria: http://mundoestranho.abril.com.br/materia/o-que-era-a-gestapo

Por: Tiago Jokura

domingo, 4 de agosto de 2013

Dicas de Livros - A Menina que Roubava Livros

Quando a morte conta uma história, é melhor você parar para ler.

Entre 1939 e 1943, Liesel Meminger encontrou a Morte três vezes. E saiu suficientemente viva das três ocasiões para que a própria, de tão impressionada, decidisse nos contar sua história, em A Menina que Roubava Livros. Desde o início da vida de Liesel, na rua Himmel, numa área pobre de Molching, cidade desenxabida próxima a Munique, ela precisou achar formas de se convencer do sentido da sua existência.
Horas depois de ver seu irmão morrer no colo da mãe, a menina foi largada para sempre aos cuidados de Hans e Rosa Hubermann, um pintor desempregado e uma dona de casa rabugenta. Ao entrar na nova casa, trazia escondido na mala um livro, O Manual do Coveiro. Num momento de distração, o rapaz que enterrara seu irmão o deixara cair na neve. Foi o primeiro de vários livros que Liesel roubaria ao longo dos quatro anos seguintes.

E foram estes livros que nortearam a vida de Liesel naquele tempo, quando a Alemanha era transformada diariamente pela guerra, dando trabalho dobrado à Morte. O gosto de roubá-los deu à menina uma alcunha e uma ocupação; a sede de conhecimento deu-lhe um propósito. E as palavras que Liesel encontrou em suas páginas e destacou delas seriam mais tarde aplicadas ao contexto a sua própria vida, sempre com a assistência de Hans, acordeonista amador e amável, e Max Vanderburg, o judeu do porão, o amigo quase invisível de quem ela prometera jamais falar.

Há outros personagens fundamentais na história de Liesel, como Rudy Steiner, seu melhor amigo e o namorado que ela nunca teve, ou a mulher do prefeito, sua melhor amiga que ela demorou a perceber como tal. Mas só quem está ao seu lado sempre e testemunha a dor e a poesia da época em que Liesel Meminger teve sua vida salva diariamente pelas palavras, é a nossa narradora. Um dia todos irão conhecê-la. Mas ter a sua história contada por ela é para poucos. Tem que valer a pena.


Fonte: http://www.skoob.com.br/livro/7

Fonte de Imagem: http://www.folhape.com.br/robertajungmann/wp-content/uploads/2013/07/a-menina-que-roubava-livros.jpg

Dica de: Fernanda Nunes